Подходы в обучении

Т. О. Светлова ,Е. А. Токарева,
педагоги дополнительного образования, учителя начальных классов
ГБОУ «Академическая гимназия №56»
Санкт-Петербурга

Обеспечение дифференцированного и индивидуального подхода в обучении

Для того чтобы обучение было эффективным, ученики должны активно включаться в учебную деятельность, основной формой которой является самостоятельная работа – это знают многие педагоги.

В одном классе или группе могут заниматься ребята как с очень высоким, так и с очень низким уровнем развития. Педагог обычно выбирает методы и формы обучения, ориентированные на ребёнка со средними природными способностями. При этом слабым и сильным ребятам уделяется мало внимания. По этой причине слабые учащиеся уйдут с занятия, не усвоив учебный материал, а сильные же недостаточно расширят знания. Чтобы этого не происходило, педагог должен использовать дифференцированный подход в обучении. При дифференцированном подходе работу с детьми можно проводить как в группах, так и индивидуально.

Что же такое групповая работа? По определению Х. И. Лийметса под групповой работой понимается «такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3-8 человек – чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику». Когда ребёнок находится внутри небольшой группы сверстников, то он может быть более активным, так как может высказывать свою точку зрения. Конечно, педагог должен формировать группы таким образом, чтобы ребята психологически подходили друг к другу. Педагог может помочь распределить роли внутри группы. Например, роль командира, секретаря, критика, оратора и т.д. При этом педагог должен не забывать научить детей правилу работы в группе – уважай товарища, внимательно выслушай точку зрения другого.

При дифференцированном подходе следует формировать группы по уровню готовности. Чаще всего выделяют три уровня

Обучающиеся, которые относятся к первому уровню, имеют пробелы в знаниях программного материала, самостоятельно могут сделать задания в один–два шага, выполнение более сложных заданий начинают со слепых проб, не умеют вести целенаправленный поиск пути выполнения упражнения. В этой группе могут быть ребята, имеющие пробелы в знаниях и отставание в развитии вследствие частых пропусков занятий по болезни или в силу систематической плохой подготовки к занятиям.

Обучающиеся второго уровня хорошо знают программный материал, могут применить свои знания их при решении стандартных заданий, но имеют затруднения при переходе к выполнению заданий нового типа; самостоятельноне справляются с выполнениемнетиповых заданий.

Третий уровень составляют ребята, которые могут сводить нетиповое задание к цепочке простых действий, самостоятельно осваивать новый материал, находить несколько способов для выполнения задания.

В классно-урочной системе удобно при формировании таких групп учащихся рассаживать:

по вариантам (1 вариант - 1 уровень, 2 вариант – 2 уровень, 3 вариант – 3 уровень);

по партам (все первые парты – 1 уровень, все вторые парты – 2 уровень и т.д.);

четвёрками (первая, вторая парты – 1 уровень; третья, четвёртая парты – 2 уровень и т.д.)

Педагог может дифференцировать задания по уровню трудности, по объёму учебного материала, по степени помощи.

Дифференциация по уровню трудности:

Здесь на помощь педагогу приходит огромное количество современного дидактического материала, различных учебных пособий, содержащих разный уровень сложности (Приложение №1)

Дифференциация по объёму учебного материала

Педагог может предложить разный по объёму материал на одну и ту же тему или одно и тоже по объёму задание, но для отдельных учащихся предложить дополнить это задания своими примерами. Например, дополни каждый столбик по 3 слова на указанное правило.

Дифференциация по характеру помощи учащимся

Наиболее распространенными видами помощи являются:

1) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

2) помощь в виде «подсказок» - карточек-помощниц. На карточках используются следующие виды помощи:

образец выполнения задания: показа способа решения, образца рассуждения и оформления;
справочные материалы: в виде правил, формул: таблицы единиц измерения длины, массы и т.д.;
памятки, алгоритмы, инструкции (например, алгоритм письменного умножения многозначного числа на однозначное);
модели, схемы, таблицы (например, схема задачи);
конкретизация задания (разъяснение отдельных слов в задаче, указывающих на существенную деталь);
вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению заданий;
план решения задачи;
начало решения или частично выполненное решение.

Дифференцированный подход можно осуществлять на всех этапах урока.

На этапе формирования знаний работа может быть организована следующим образом. Преподаватель сначала излагает материал всем ребятам. Затем обучающимся с высокими учебными возможностями предлагает работать с другими источниками знаний, а с остальными ребятами педагог разбирает материал вторично, уточняя отдельные моменты, еще раз аргументируя основные положения. На этом этапе обучающиеся со средними и низкими учебными возможностями, отвечая на вопросы учителя, обобщают и систематизируют знания. Ученики с высокими учебными возможностями, отличающиеся познавательной самостоятельностью, расширяют и углубляют знания.

Самые широкие возможности для дифференциации предоставляет этап закрепления и применения знаний. Работа в группах происходит следующим образом: ученики знакомятся с заданием, все приступают к его выполнению. Если результат у всех одинаковый, то выполняют другое задание. Если кто-то получил другой результат, чем другие, он должен объяснить, как его нашел и по возможности найти ошибку. При необходимости ему помогают либо ребята, либо учитель, если одноклассники не справились с объяснением. Если получено несколько разных ответов, то все члены группы еще раз анализируют процесс решения, а за этим следует общий анализ. Если какая-либо группа испытывает трудности, учитель включается в ее работу и руководит обсуждением. Таким образом, учитель больше внимания может уделить ученикам, чем в рамках фронтальной работы.

Эффективным средством для учета интересов и способностей школьников являются и дифференцированные домашние задания, которые могут быть направлены на дальнейшее изучение нового материала, на закрепление и проверку знаний, умений и навыков учащихся. Например, домашние задания могут включать в себя задания по написанию сообщений (для желающих) с последующим выступлением на уроке или занятии. При изучении математики, русского языка можно предлагать учащимся для домашнего задания упражнения и задачи разного уровня сложности, разное количество задач.

Много возможностей для дифференциации на этапе закрепления и применения знаний имеется и у индивидуальной самостоятельной работы.

При организации индивидуальной самостоятельной работы учитель может руководствоваться следующими схемами:

Модель1:

1) Общие задания;

2) Дополнительные задания более быстрым и сильным ученикам.

Использование модели 1 целесообразно при изучении такой новой темы, которая содержит много нового учебного материала и поэтому заставляет быть в напряжении не только слабых, но и сильных учеников. Схема учитывает различный темп продвижения учащихся и в заключение предлагает дополнительные задания более быстрым ученикам.

Модель 2:

1) Общие задания;

2) Разветвленные задания:

более легкий вариант
средний вариант
более трудный вариант.

Модель 2 эффективна тогда, когда не представляется целесообразным заставлять всех учеников в полном объеме выполнять общие задания, поскольку это оказалось бы для части учеников слишком легким, а для части слишком трудным. Схема приемлема, например, в том случае, когда новый материал содержал элементы повторения или, когда имеют дело с упражнениями, после прохождения теоретических основ темы.

Модель 3:

Разветвленные задания:

более легкий вариант
средний вариант
более трудный вариант.

a) Модель 3 используется тогда, когда подготовка и способности учащихся настолько различны, для усвоения нового материала, что общие задания не могут обеспечить развивающей деятельности для большинства учеников. Такое положение типично для повторения, а также в случае слишком различных предшествующих знаний.

b) При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Первый вариант (А) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (С) -заданий из вспомогательной учебно-методической литературы. Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому ребёнку.

Модель 4:

1) Разветвленные задания:

более легкий вариант
средний вариант
более трудный вариант.

2) Общие задания.

Модель 4 целесообразна в том случае, когда между учащимися наблюдаются большие различия в таких предварительных знаниях, которые необходимы для изучения нового учебного материала. В таком случае разветвленные задания подготавливают восприятие и понимание новой темы, а их выполнение способствует переходу к общим заданиям.