Много общаетесь?

Делитесь, переписывайтесь, дискутируйте...

Новый раздел сайта:

Методический навигатор        Перейти

Xpert Tabs (2)

Проблема дисграфии

Елена Дмитриевна БУРИНА, учитель-логопед
ГБОУ «Академическая гимназия № 56» Санкт-Петербурга

СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРОБЛЕМЕ ДИСГРАФИИ

-

3181Еще 30 лет назад термин «дисграфия» был узкоспециальным, его использовали дефектологи, имея в виду частичное специфическое нарушение процесса письма, преимущественно обусловленное тем или иным нарушением речи. Сейчас это слово с легкостью употребляют учителя и родители школьников, говоря обычно о слабой успеваемости детей по русскому языку и связывая ее с невнимательностью, плохой памятью, неумением применять при письме известные правила, а также с нарушениями речи, которые были заметны у детей еще в дошкольном возрасте. Так ли несправедлив «обывательский» взгляд на проблему дисграфии?

Многочисленные исследования, проведенные специалистами в последние десятилетия, позволяют говорить о том, что дисграфия - более сложное по своей структуре нарушение речи, чем это было принято считать ранее. «Часто у школьников наблюдаются сложные варианты нарушений письма, механизмы которых не всегда понятны. Дефицитарность базовых составляющих деятельности и предпосылок ее становления может не только усугублять, усложнять их симптоматику, но и выступать как самостоятельная причина нарушений письма», - отмечает зав. кафедрой логопедии ФКП РГПУ им. А. И. Герцена профессор Л. В. Лопатина [1]. То, что дисграфия не обязательно обусловлена нарушениями речи, подтверждают некоторые нейропсихологические исследования. Так, А. Л. Сиротюк представляет один из видов дисграфии как нарушение (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированность мотивов [2]. Интуитивно правильно понимаемая неспециалистами причина безграмотности - неумение применять правила - на самом деле не что иное как нарушение деятельности, в которой объединяются все функции, обеспечивающие процесс письма.

Учителя-логопеды, работающие в школах, давно заметили, что неречевые нарушения действительно оказывают значительное влияние на успешность преодоления дисграфии. Мало и плохо говорящий, но старательный и работоспособный ученик может быть вполне успевающим по русскому языку в общеобразовательной школе, а его одноклассник с нормальным речевым развитием, но с дефицитом внимания, проблемами саморегуляции, повышенной истощаемостью нервной системы постоянно оказывается в числе отстающих. Отставание в таком случае, как правило, обнаруживается в конце 1 года обучения, когда дети начинают списывать с образца тексты и писать небольшие фразы под диктовку. Эти, казалось бы, несложные задания, для некоторых учеников оказываются непосильными: дети пропускают, переставляют и заменяют буквы, не дописывают слова, забывают обозначать границы предложений. Часто возможность возникновения таких трудностей прогнозируется специалистами еще до поступления ребенка в школу или в самом начале обучения. Но иногда, к удивлению педагогов и родителей, низкое качество письма демонстрирует вполне благополучный ученик. Благое желание семьи помочь ребенку, обратившись к репетитору, не всегда результативно. Помощь такому ученику должна начинаться с выявления причины проблем, а для этого школьным специалистам - учителю, логопеду и психологу - нужно обсудить ситуацию между собой и с родителями ребенка, получить необходимые данные о состоянии его здоровья, направить для обследования в медицинские учреждения. Часто оказывается, что у школьника есть неврологические нарушения, которые в обычной жизни никак себя не проявляют, но в процессе письма - многокомпонентной деятельности, требующей определенного уровня работоспособности и распределения внимания - становятся заметными, проявляются в досадных ошибках и приводят к низкой успеваемости.

Чем раньше ребенок начнет получать нужную помощь, тем быстрее и успешнее будет преодолена дисграфия. К сожалению, не все современные родители склонны прислушиваться к советам учителей и специалистов службы ППМС-сопровождения. Некоторые пытаются найти свои пути решения проблемы и теряют время, в течение которого уже можно было бы работать над преодолением дисграфии. Другие направляют свою активность на борьбу не с нарушением речи, а с учителем и со школой, что приводит к потере и времени, и нервов. В таких случаях уместно обращаться к опыту проведения психолого-педагогических консилиумов, в ходе которых родители могут получить от педагогов комплексное видение причин учебных затруднений у ребенка и вместе со специалистами составить программу их преодоления.

Дисграфические ошибки (пропуски, замены, смешения, перестановки букв) в письме детей исчезают обычно к 4 классу. С началом изучения орфограмм у многих учеников появляются признаки дизорфографии - нарушения, связанного с трудностями усвоения морфологического и традиционного принципов правописания. При этом нарушении в письменных работах ученика постоянно значительное количество разнообразных орфографических ошибок, причем ребенок может отлично знать правила, качественно выполнять упражнения с пропущенными буквами, правильно обозначать орфограммы, но в диктантах допускать ошибки даже в хорошо знакомых словах. Видимо, для грамотного написания ему не хватает распределения внимания, скорости мыслительных реакций, оперативной памяти и «орфографического чутья» (термин Д. Н. Богоявленского) [3]. Появление дизорфографии обычно связывают с наличием у ребенка нерезко выраженного общего недоразвития речи. Преодоление этих расстройств требует большего количества времени и усилий со стороны ученика и окружающих его взрослых, чем преодоление дисграфии.

Говоря о проблемах дисграфии и дизорфографии, нельзя не отметить часто встречающееся в практике школьного обучения несоответствие программных требований, объема и темпа выполнения заданий, сложности речевого материала возрастным возможностям детей. Некоторые психологи и физиологи объясняют снижение грамотности молодого поколения тем, что сейчас обучение чтению и письму происходит на основе звукового анализа, тогда как раньше эти умения формировали с использованием зрительно-логического метода. Сопоставление звукового состава слова с буквенным - задача, с которой успешно справляется не более 20% младших школьников. Эта цифра сравнима с количеством детей, имеющих по русскому языку оценку 5. Задавая детям во 2 классе выучить, например, написание терминов, учителя иногда не думают о том, что не каждый 8-летний ребенок может удержать в памяти последовательность из 10-15 букв и при написании распределить свое внимание так, чтобы не пропустить и не заменить буквы в словах типа «словосочетание» или «прилагательное». Объемные диктанты, тем более насыщенные трудными для написания или непонятными детям словами - неподходящий способ для контроля формирования навыка письма. Дети с дисграфией (а таких в классе может быть 5-7 человек) в этом случае просто обречены на неуспех: допустив несколько ошибок в начале текста (период врабатывания), 3-5 строчек они пишут более-менее успешно, а к концу диктанта их внимание истощается, количество ошибок нарастает, причем сделаны они могут быть в самых простых словах.

Если рассматривать дисграфию как расстройство речевой деятельности, включающей большое количество операций, то и подходить к ее коррекции нужно с учетом рациональной организации деятельности ученика при выполнении письменных заданий. Формирование одного из компонентов (например, фонематического анализа или слухового внимания) обычно не приводит к улучшению качества письма. Заметный эффект достигается в том случае, когда ученик осознанно применяет алгоритмы выполнения того или иного вида письма. Например, при списывании с образца нужно орфографически читать слова, а написав предложение, сверить его с образцом, также используя послоговое орфографическое чтение. При письме под диктовку целесообразно учить детей приемам самоконтроля: орфографически проговаривать слово по слогам до его написания с целью проверить правильность замысла; проговаривать во время письма для текущего контроля; орфографически читать по слогам после написания, чтобы сверить результат с замыслом. Для достижения устойчивого результата в коррекции дисграфии и других учебных затруднений ученик должен использовать рекомендованные логопедом, учителем или  психологом приемы учебной деятельности всегда, когда он что-либо пишет. Перенос умений, вырабатываемых на коррекционных занятиях, в повседневную практику зачастую является для ребенка самым трудным делом. Помочь ему справиться с трудностями, овладеть письмом как сложной многоуровневой деятельностью - задача всех заинтересованных в этом взрослых. 


[1] Лопатина Л.В. Школьные логопедические пункты: от истории к современности // в сб. История школьной логопедии в лицах, событиях и идеях. Под ред. Ю.А.Русиновой. - СПбАППО, 2014

[2] Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: ТЦ Сфера, 2003.

[3] Прищепова И. В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2006

Добавить комментарий
  • NOVA - сайт учителей Академической гимназии № 56